Μελέτη περίπτωσης μαθητή νηπιαγωγείου με αυτισμό, βάση της συμπεριφορικής προσέγγισης

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

 Θέμα: «Μελέτη περίπτωσης μαθητή νηπιαγωγείου με αυτισμό, βάση της συμπεριφορικής προσέγγισης».

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ 3-4 ΣΤΙΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ.

ΚΟΜΟΤΗΝΗ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2015

Περίληψη                       

Η παρούσα εργασία εστιάζει στην αναπτυξιακή διαταραχή του αυτισμού χαμηλής λειτουργικότητας ενός παιδιού  που φοιτά σε ειδικό νηπιαγωγείο. Παρατίθεται η μέθοδος έρευνας καθώς και η θεωρητική προσέγγιση βάση της οποίας η ασκούμενη «δούλεψε» την περίπτωση. Η εργασία εμβαθύνει στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και συμπεριφορές του αυτιστικού παιδιού που παρατηρήθηκαν, καθώς και στα συμπεράσματα που εξήχθησαν από την ασκούμενη κατά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και την αυτοαπασχόληση του παιδιού στο χώρο του νηπιαγωγείου, κατά τις εκπαιδευτικές εξόδους και στις κατ’ οίκον επισκέψεις.

Σκοπός της παρούσας εργασίας από τη μία είναι η κοινωνική ευαισθητοποίηση ως προς τον αυτισμό. Μέσω της έμμεσης γνωριμίας του αναγνώστη με το αυτιστικό παιδί και την οικογένειά του, έτσι όπως παρουσιάζεται στην μελέτη περίπτωσης, επιδιώκεται η καταπολέμηση κοινωνικών στερεοτύπων και η αφύπνιση των επαγγελματιών για άμεση και κατάλληλη παρέμβαση στην περίπτωση.  Από την άλλη, η εργασία στόχο έχει να εμπνεύσει τους επαγγελματίες που ασχολούνται ή θα ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη ομάδα στόχου μέσω των περιγραφόμενων δραστηριοτήτων. Υπογραμμίζει τις δυσκολίες της παρέμβασης και σημειώνει την αναγκαιότητα παρέμβασης στην οικογένεια υπό το πρίσμα της κοινωνικής εργασίας.

Η μέθοδος που επιλέχθηκε για τη διερεύνηση της περίπτωσης είναι η ποιοτική έρευνα και πιο συγκεκριμένα η μελέτη περίπτωσης.

Λέξεις-κλειδιά: Αυτισμός,  παρέμβαση, μελέτη περίπτωσης, συμπεριφορική προσέγγιση, ασκούμενη, εξυπηρετούμενος

1. Εισαγωγή   

Το θέμα της εργασίας επικεντρώνεται στη σύνδεση της θεωρίας της κοινωνικής εργασίας με πρακτικούς χειρισμούς από την ασκούμενη κοινωνική λειτουργό όσον αφορά τον αυτισμό. Παραθέτονται βασικά στοιχεία για την κοινωνική, οικογενειακή και οικονομική κατάσταση της οικογένειας του παιδιού, τα οποία βοήθησαν στο σχεδιασμό της παρέμβασης. Ακόμα περιγράφεται μία ολοκληρωμένη εικόνα της παρέμβασης της ασκούμενης με το παιδί και την οικογένεια.  

Σκοπός της εργασίας είναι η απεμπλοκή των αναγνωστών από κοινωνικά στερεότυπα που αφορούν τα άτομα με αυτισμό, μέσω της  αποσαφήνισης των βασικών όρων που αφορούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της αναπτυξιακής διαταραχής. Επιμέρους στόχοι της εργασίας, είναι η ανάδειξη των κατάλληλων μεθόδων χειρισμού και εκπαίδευσης ενός παιδιού με αυτισμό, με βάση τα χαρακτηριστικά της πάθησης σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του.

Σύμφωνα με τα πρακτικά σεμιναρίου με θέμα «Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Σύγχρονες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση παιδιών» που έλαβε χώρα στη Δράμα το 2004, ο αυτισμός ορίστηκε ως διάχυτη διαταραχή της ανάπτυξης, χαρακτηριστικό της οποίας είναι η ελλιπής κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία. Ο όρος αυτισμός εισήχθη από τον Leo Kanner το 1943, ενώ πριν από αυτό τον όρο επικρατούσε εκείνος της παιδικής σχιζοφρένειας. Σήμερα επικρατεί ο ορισμός "Διαταραχές του Φάσματος του Αυτισμού" (Autistic Spectrum Disorder-ASD) ή Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (ΔΑΔ).

Η πρώτη ενότητα της εργασίας παρουσιάζει από θεωρητικής πλευράς την προσέγγιση της ασκούμενης στο παιδί. Περιγράφονται οι συμπεριφορές που πρέπει να ενισχυθούν αλλά και αυτές που πρέπει να αποθαρρυνθούν, καθώς και προτεινόμενοι τρόποι επίτευξης αυτού του στόχου. Περιγράφονται τέλος αρχές και δεοντολογικοί κανόνες της συμπεριφορικής προσέγγισης.

Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο της μεθόδου διερεύνησης που χρησιμοποίησε η ασκούμενη, δηλαδή τη μελέτη περίπτωσης που εντάσσεται στην ποιοτική έρευνα. Η μεμονωμένη μελέτη εστιάζει στη μελέτη περίπτωσης ενός ατόμου. Κατά την μεμονωμένη μελέτη περίπτωσης γίνεται λεπτομερής αναφορά σε ένα πρόσωπο, ενώ λαμβάνεται παράλληλα υπόψη και το περιβάλλον που το πλαισιώνει (Robson, 2010). Παραθέτονται οι ορισμοί, ο σκοπός επιλογής της συγκεκριμένη μεθόδου, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματά της.

Η τρίτη ενότητα αποτελείται από την μελέτη περίπτωσης του Χ., μαθητή του ειδικού νηπιαγωγείου. Παρουσιάζονται οι παρατηρήσεις της ασκούμενης όσον αφορά τη συμπεριφορά του Χ. καθ’ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. Επίσης παραθέτεται στοιχεία της οικογένειας και οι συναντήσεις με την οικογένεια του παιδιού.

2. Παρουσίαση της συμπεριφορικής προσέγγισης.

Πατέρας της συμπεριφορικής προσέγγισης είναι ο Ιβάν Παβλόφ, ο οποίος ερεύνησε την κλασσική εξάρτηση. Συμπέρανε ότι  η κλασσική εξάρτηση συμβαίνει όταν ένας οργανισμός μαθαίνει να συνδέει ένα γεγονός με ένα άλλο, το οποίο προηγουμένως ήταν άσχετο με το πρώτο (Βοσνιάδου, 2001).

Η συμπεριφορική προσέγγιση επικεντρώνεται στις εξαρτήσεις και στη συμπεριφορά του ατόμου.  Συμβάλλει στην κατανόηση των ποικίλων τρόπων μέσω των οποίων μπορεί να γίνει αντιληπτή μια συμπεριφορά, καθώς και να αλλάξει, να τροποποιηθεί ή να προσαρμοστεί. Γενικά, η συμπεριφορική προσέγγιση περιλαμβάνει μεθόδους ώστε να αυξηθούν συμπεριφορές οι οποίες θεωρούνται επιθυμητές και να μειώσουν ή να περιορίσουν αυτές που θεωρούνται ανεπιθύμητες (Thomas & Woods, 2003).

Σύμφωνα με τους Thomas & Woods (2003), ένα άτομο μαθαίνει να κάνει ή να απέχει από το να κάνει κάτι βιώνοντας τις συνέπειες της συμπεριφοράς σε συγκεκριμένες αναγνωρίσιμες καταστάσεις. Η αύξηση της συχνότητας της επιθυμητής συμπεριφοράς επιτυγχάνεται μέσω της αμοιβής, που χαρακτηρίζεται ενισχυτική, ενώ η συμπεριφορά μπορεί να μειωθεί μέσω της «τιμωρίας» ή της «εξάλειψής» της.

Η Κανδυλάκη (2008) διακρίνει 4 βασικές αρχές:

· Τον σεβασμό στον τρόπο με τον όποιο σκέφτεται και αντιλαμβάνεται τον κόσμο ο συμβουλευόμενος, δίχως να σημαίνει ότι ο επαγγελματίας αποδέχεται την παρουσιαζόμενη από τον εξυπηρετούμενο πραγματικότητα.

· Η αποφυγή της κατηγοριοποίησης και ταξινόμησης των συμβουλευόμενων είναι εξίσου σημαντική και θα πρέπει να τηρείται σε κάθε περίπτωση. Κάθε άτομο έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, τις δικές του εμπειρίες και είναι ξεχωριστό. Ακόμα και αν παρουσιάζει κοινά χαρακτηριστικά με κάποιον άλλο εξυπηρετούμενο, οι γενικεύσεις δεν επιτρέπονται.

· Τρίτη βασική αρχή αποτελεί ο εντοπισμός των πόρων και των δυνατών σημείων του εξυπηρετουμένου σε μικροεπίπεδο, δηλαδή των στοιχείων της προσωπικότητάς του και των προσωπικών του πόρων, σε μέσο επίπεδο, δηλαδή στο άμεσο περιβάλλον του και σε μακρό επίπεδο, δηλαδή στο επίπεδο της κοινότητας.

· Η διερεύνηση σε βάθος της συμπεριφοράς του συμβουλευόμενου, ώστε να γίνει κατανοητός ο τρόπος με τον όποιο οι σκέψεις, τα συναισθήματα και οι πράξεις του υπηρετούν συγκεκριμένους σκοπούς.

Στην κοινωνική εργασία μέσω της συμπεριφορικής προσέγγισης επιχειρείται η αντιμετώπιση της πραγματικότητας του εξυπηρετούμενου στο εδώ και τώρα, η συναισθηματική υποστήριξη και η εξεύρεση προσωρινών αμέσων λύσεων για τη διευθέτηση πρακτικών ζητημάτων (Κανδυλάκη, 2008).

Σύμφωνα με τους Thomas & Woods (2003), η συμπεριφορική εργασία πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια σύντομης χρονικής περιόδου και χαρακτηρίζεται από χρονικούς περιορισμούς στην εφαρμογή της. Η εργασία εστιάζει στο εδώ και τώρα και στο πώς θα επιτευχθεί η αλλαγή της συμπεριφοράς. Η αλλαγή επιτυγχάνεται με το εισερχόμενο ερέθισμα από τον κοινωνικό λειτουργό, ενώ ο πελάτης έχει μικρή επιρροή στις αποφάσεις αναφορικά με τη διαδικασία.

Στις παραπάνω αρχές περιλαμβάνεται η αναγνώριση ότι το άτομο μαθαίνει τη συμπεριφορά και κατά συνέπεια μπορεί να την ξεχάσει. Η αλλαγή πρέπει να επιτευχθεί μέσω δοκιμασμένων και ελεγμένων μεθόδων. Δεν πρέπει να υποθέτουμε ότι εφόσον μια μέθοδος ήταν αποτελεσματική με ένα άτομο, θα είναι αποτελεσματική και με το επόμενο. Κάθε περίπτωση αντιμετωπίζεται ως διαφορετική και μοναδική (Thomas & Woods, 2003).

Η συμπεριφορική προσέγγιση είναι κατάλληλη για περιπτώσεις με χαμηλή νοητική λειτουργικότητα, καθώς η ικανότητα της σκέψης είναι περιορισμένη σε αυτά  τα άτομα. Η προσέγγιση στοχεύει στην αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου, στην οποία ασκεί περιορισμένο συνειδητό έλεγχο. Ωστόσο, στην εφαρμογή της, υπάρχουν αντιρρήσεις σε σχέση με δεοντολογικά ζητήματα, από τη στιγμή που η συμπεριφορά υφίσταται τους χειρισμούς του λειτουργού και δεν βρίσκετε υπό τον έλεγχο του πελάτη. Η εξουσία μπορεί να χρησιμοποιηθεί ακατάλληλα για τον έλεγχο του ατόμου, μέσω της επιβολής συμπεριφορών και απολυταρχικού ελέγχου. Για να μειωθούν αυτές οι πιθανότητες το άτομο θα πρέπει να είναι ενήμερο για τη χρήση της συμπεριφορικής προσέγγισης και πρέπει να δίνει την άδειά του για την εφαρμογή της (Thomas & Woods, 2003).

3. Θεωρητικό υπόβαθρο διερεύνησης της υπόθεσης.  

Για τη διερεύνηση της υπόθεσης επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα. Ο λόγος επιλογής είναι διότι η ποιοτική έρευνα προσπαθεί να κατανοήσει και να εξάγει νοήματα από τα παρατηρούμενα φαινόμενα μέσα από την οπτική αντίληψη των συμμετεχόντων. Όλη η ποιοτική έρευνα χαρακτηρίζεται από την αναζήτηση του νοήματος και της κατανόησης, με τον ερευνητή ως το πρωταρχικό εργαλείο της συλλογής και ανάλυσης δεδομένων (Merriam, 2002).

Η μελέτη περίπτωσης (ΜΠ) ταξινομείται στην κατηγορία των ποιοτικών ερευνών. Ο όρος «μελέτη περίπτωσης» έχει προ πολλού καθιερωθεί στον τομέα της κοινωνικής εργασίας. Αρχικά αναφερόταν στην ενδελεχή ανάλυση των στοιχείων, που έφερνε ο «πελάτης» στις συνεδρίες με τον κοινωνικό λειτουργό, με στόχο να γίνει κατανοητός ο μοναδικός τρόπος σκέψης και συμπεριφοράς του τόσο στη ζωή όσο και στο πλαίσιο της συνεδρίας. Ο όρος «περίπτωση» ταυτιζόταν με τη μονάδα εργασίας του κοινωνικού λειτουργού ή με την εις βάθος ανάλυση του περιεχομένου των συνεδριών που επιχειρείτο στην εποπτεία της εργασίας του (Καλλινικάκη, 2010).

Η μεμονωμένη μελέτη εστιάζει στη μελέτη περίπτωσης ενός ατόμου. Κατά την μεμονωμένη μελέτη περίπτωσης γίνεται λεπτομερής αναφορά σε ένα πρόσωπο, ενώ λαμβάνεται παράλληλα υπόψη και το περιβάλλον που το πλαισιώνει. Επικεντρώνεται σε προγενέστερους παράγοντες, αντιλήψεις και στάσεις της μελέτης του ατόμου και έχουν χρησιμοποιηθεί για να διερευνήσουν πιθανές αιτίες και παράγοντες που συμβάλλουν στο αποτέλεσμα της συμπεριφοράς του ατόμου τώρα (Robson, 2010). Αυτός είναι και ο λόγος που επιλέχθηκε η συγκεκριμένη μέθοδος από την ασκούμενη για τη μελέτη του παιδιού με αυτισμό.

Επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι η ανάδειξη των τεχνικών που απαρτίζουν τη διαγνωστική εκτίμηση του αυτισμού και θα οδηγήσουν κατ’ επέκταση στη βελτίωση της καθημερινότητας του παιδιού. Η διαγνωστική εκτίμηση περιλαμβάνει την άντληση πληροφοριών της παρατήρησης συμπεριφοράς· την ανίχνευση των χαρακτηριστικών του αυτισμού σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού που παρατηρούνται στα πλαίσια του ειδικού νηπιαγωγείου· τη διερεύνηση των συναισθημάτων και σκέψεων που διατηρούν τη συμπεριφορά, την εξέταση των συμπεριφορών που θα πρέπει να ενισχυθούν ή να περιοριστούν· τη διερεύνηση του που εμφανίζονται τα προβλήματα, με ποια γεγονότα συνδέονται, τι συμβαίνει κατά τη διάρκεια που εκτυλίσσονται και τι ακολουθεί· (Κανδυλάκη, 2008).

Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της παρέμβασης της συμπεριφορικής προσέγγισης αναμένεται να εκδηλωθεί με βελτίωση της κοινωνικής λειτουργικότητας του παιδιού εντός και εκτός του σχολείου, αυτοαπασχόληση με γνώριμες και νέες δραστηριότητες, βελτίωση της διάσπασης προσοχής, βελτίωση των γνωστικών, γλωσσικών και μιμητικών ικανοτήτων του.

4. Η περίπτωση Χ.

Στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης, κατεύθυνσης κοινωνικής εργασίας, στο ειδικό νηπιαγωγείο Κομοτηνής, μία από τις δραστηριότητες της ασκούμενης ήταν η συστηματική παρατήρηση της συμπεριφοράς των μαθητών και η κατανόησή της, σύμφωνα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της πάθησης του καθενός μαθητή. Αφορμή για την εστίαση στον Χ. αποτέλεσε η καθημερινή του παραμελημένη εμφάνιση, η μειονοτική του καταγωγή αλλά και η διάγνωσή του με αυτισμό χαμηλής λειτουργικότητας.

Η ασκούμενη πραγματοποίησε την πρακτική της στο πλαίσιο από τον Φεβρουάριο του 2015 μέχρι τον Ιούνιο του 2015. Η ασκούμενη αρχικά εστίασε στον μαθητή κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων, αλλά και κατά τη διάρκεια του ελεύθερού του χρόνου στο σχολείο. Η εμφάνισή του ήταν παραμελημένη. Κάθε μέρα φορούσε τα ίδια βρώμικα ρούχα. Η προσωπική του υγιεινή ήταν σχεδόν ανύπαρκτη. Μύριζε, τα νύχια του ήταν βρώμικα. Η σχολική του τσάντα με το φαγητό του και τις αλλαξιές του ήταν βρώμικη και μύριζε έντονα τσιγάρο.

Ο Χ. είναι 8 ετών μαθητής στο ειδικό νηπιαγωγείο, επειδή σύμφωνα με διάγνωση του αρμόδιου ΚΕ.Δ.Δ.Υ. (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών) πάσχει από αυτισμό βαριάς μορφής. Ο αυτισμός ανήκει στις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές που διαρκούν ολόκληρη την ζωή. Τα άτομα με την διαταραχή του αυτισμού χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερες γνωστικές αποκλίσεις στην επεξεργασία πληροφοριών, στην ικανότητα ρύθμισης της προσοχής και στη μάθηση, που επηρεάζουν σοβαρά τις πιο σημαντικές επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες, όπως την προσαρμογή της συμπεριφοράς και της λειτουργικότητας στην καθημερινή ζωή. Η διαταραχή επηρεάζει την κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και την σκέψη - φαντασία του ατόμου (Καρρά- Βογιατζή, 2012).

 Ο Χ. δεν αυτοεξυπηρετείται. Το βλέμμα του είναι απλανές, χωρίς σημάδια κατανόησης οδηγιών. Δεν έχει αναπτύξει λόγο τόσο στην ελληνική, όσο και στην τούρκικη γλώσσα. Σε άτακτες χρονικές περιόδους προφέρει ήχους που μοιάζουν με λέξεις, χωρίς ένδειξη ότι απευθύνεται σε κάποιο πρόσωπο ή ονοματίζει κάποιο αντικείμενο. Επίσης επαναλαμβάνει λέξεις που ακούει στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου από τις νηπιαγωγούς και την ασκούμενη. Ο Χ. δεν γνωρίζει απλές χωροχρονικές έννοιες (χθες – σήμερα - αύριο, πριν – τώρα - μετά, μέσα - έξω, πάνω - κάτω, πίσω - μπροστά) και μεγέθη (μικρό  -μεγάλο). Προαναγνωστικές δεξιότητες δεν κατακτήθηκαν από τον Χ. Ως προς τις κοινωνικές δεξιότητες, ο Χ. επιδιώκει χάδια από την ασκούμενη και από τις ειδικές νηπιαγωγούς. Δεν παρουσιάζει επιθετική συμπεριφορά ούτε προς το προσωπικό ούτε προς τους συμμαθητές του. Κατά χρονικά διαστήματα γελά μόνος χωρίς αιτία.

Όσον αφορά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και παιχνίδια προτιμά να αυτοαπασχοληθεί με αυτές που επαναλαμβάνει καθημερινώς. Οι οδηγίες που δίνονται στο παιδί με σκοπό την ενθάρρυνση ενασχόλησης με το παιχνίδι, περιλαμβάνουν προτάσεις απλού τύπου (Υ-Ρ-Α). Οι δραστηριότητες αυτές περιορίζονται σε απλές κινήσεις του τύπου «παίρνω - βάζω» αντικείμενα. Παρ’ όλες τις δυσκολίες έχει επιτευχθεί επικοινωνία και σχέση εμπιστοσύνης του Χ. με την ασκούμενη.

Η οικογένεια του Χ. αποτελείται από τον ίδιο, τους γονείς και τον εξ αγχιστείας αδερφό του Μ. (προέρχεται από τον πρώτο γάμο του πατέρα του). Στο θρήσκευμα είναι Μουσουλμάνοι ανήκουν στην μειονότητα των Μουσουλμάνων της Θράκης. Οι γονείς είναι αγράμματοι, σε αντίθεση με τον Μ. που το μορφωτικό του επίπεδο είναι ικανοποιητικό. Η οικογένειά του αντιμετωπίζει σοβαρά οικονομικά προβλήματα. Είναι χαμηλού κοινωνικού και οικονομικού επιπέδου. Οι γονείς δεν είναι σε θέση να εργαστούν. Πηγή εσόδων αποτελούν τα επιδόματα αναπηρίας των δύο γονέων και του Χ.. καθώς και χρήματα από περιστασιακές εργασίες του αδερφού.

Ο Χ. και η οικογένειά του κατοικούν στην Κομοτηνή σε ιδιόκτητη μονοκατοικία με δύσκολες συνθήκες διαβίωσης. Το σπίτι αποτελείται από δύο μεγάλα δωμάτια και σαλοκουζίνα, όπου μένει ο αδερφός. Οι γονείς του Χ. μαζί με τον Χ. μένουν ακριβώς δίπλα από το σπίτι, σε μια αποθήκη, την οποία διαμόρφωσαν σε δωμάτιο. Η κατάσταση του συγκεκριμένου δωματίου είναι άσχημη. Δεν υπάρχουν καθόλου έπιπλα εκτός από ένα διπλό κρεβάτι, στο οποίο κοιμούνται μαζί οι γονείς με τον Χ. Δίπλα στο κρεβάτι βρίσκεται η ξυλόσομπα, η οποία αποτελεί την πηγή θέρμανσης. Επίσης δεν υπάρχει καμία ηλεκτρική συσκευή. Σκουπίδια, ακαταστασία και πλαστικές σακούλες γεμάτες με πράγματα υπάρχουν σε όλο το χώρο του δωματίου. Στο δωμάτιο δεν υπάρχουν παράθυρα και σε συνδυασμό με το γεγονός ότι ο πατέρας καπνίζει στο χώρο, δημιουργεί μία ανθυγιεινή ατμόσφαιρα για τους ίδιους και το παιδί. Οι τοίχοι είναι βρώμικοι. Η τουαλέτα της οικείας είναι εξωτερική και κοινόχρηστη για όλα τα μέλη της οικογένειας.

Ο πατέρας είναι μεγάλος σε ηλικία, γύρω στα 60, ψηλός με προτεταμένη κοιλιά. Σύμφωνα με τις νηπιαγωγούς, ο πατέρας είναι αλκοολικός. Φαίνεται ότι δεν ασχολείται με την προσωπική του υγιεινή. Μυρίζει έντονα και είναι βρώμικος. Είναι άνθρωπος χαμηλού πνευματικού επιπέδου. Δεν μιλά ελληνικά σε επαρκές επίπεδο. Τον ρόλο του διερμηνέα κατέχει ο Μ. Ο πατέρας λαμβάνει φαρμακευτική αγωγή εξαιτίας ψυχολογικών προβλημάτων κατά την εφηβική του ηλικία. Επίσης, συνηθίζει να καταναλώνει αλκοόλ σε συνδιασμό με ψυχιατρικά φάρμακα, γεγονός που μειώνει την λειτουργικότητά και επιβαρύνει την ψυχοσωματική του κατάσταση.

Ο πατέρας ασχολείται με τη στοιχειώδη φροντίδα του παιδιού, όπως να περιμένει μαζί με τον Χ. το λεωφορείο του σχολείου για να τον παραδώσει και να τον παραλάβει, την ευθύνη της επικοινωνίας με το προσωπικό του ειδικού νηπιαγωγείου για τυχόν απουσίες του παιδιού και γενικά με θέματα που σχετίζονται με το παιδί. Ωστόσο, δεν υπάρχει καθόλου ενδιαφέρον για την καθαριότητα και την διατροφή του παιδιού και από τους δύο γονείς.

Όσον αφορά τη συμπεριφορά του πατέρα είναι χαμογελαστός και ευγενικός με την ασκούμενη και τις νηπιαγωγούς. Με τις ελάχιστες λέξεις που γνωρίζει στα ελληνικά, με χειρονομίες και νοήματα προσπαθεί να επικοινωνήσει μαζί τους. Κατά τις  επισκέψεις της ασκούμενης στην οικία της οικογένειας είναι φιλόξενος, ευγενικός και πρόθυμος να την ξεναγήσει στους χώρους του σπιτιού και να συζητήσουν θέματα που αφορούν το παιδί.

Η μητέρα του Χ., 57 ετών δεν είναι λειτουργικό άτομο και δεν μπορεί να φροντίσει την οικογένειά της, εξαιτίας του χαμηλού νοητικού της επιπέδου. Έχει δυσκολία στην επικοινωνία και δεν κατέχει καθόλου την ελληνική γλώσσα. Δύσκολα αντεπεξέρχεται στις καθημερινές της υποχρεώσεις με το παιδί, ενώ η φροντίδα και η επίβλεψή του πρέπει να είναι συνεχής. Λαμβάνει φαρμακευτική αγωγή εξαιτίας ψυχολογικών προβλημάτων (νοητική καθυστέρηση, ψυχώσεις). Η σχέση της με το παιδί είναι πολύ καλή. Του παρέχει πολλά χάδια και αγκαλιές, τα οποία φαίνεται να έχει ανάγκη το παιδί. Κατά τις επισκέψεις της ασκούμενης είναι χαμογελαστή και φιλική, χωρίς να αφήνει στιγμή από την αγκαλιά της τον Χ.

Ο αδερφός, Μ. είναι 28 χρονών. Αντιλαμβάνεται τα πάντα και βοηθά την οικογένειά του είτε υλικά, είτε κάνοντας εξυπηρετήσεις. Εργάζεται περιστασιακά, ώστε να μην επιβαρύνει οικονομικά την οικογένειά του. Είναι αρκετά θρησκόληπτος. Ο Μ. φαίνεται ότι δεν μπορεί να διαχειριστεί όλο το βάρος της συνολικής κατάστασης του αδερφού του, αλλά και της οικογένειάς του. Σε συναντήσεις με τις  νηπιαγωγούς και την ασκούμενη τόσο στο χώρο του νηπιαγωγείου όσο και στο χώρο της οικίας τους, επιδιώκει την μετατόπιση του θέματος από τον Χ. στον εαυτό του. Μονοπωλεί τη συζήτηση γύρω από θρησκευτικά και φιλοσοφικά ζητήματα που τον απασχολούν, στην προσπάθειά του να αντλήσει ενδιαφέρον για το άτομό του. Σύμφωνα με τον πατέρα του Χ., ο Μ. τον τελευταίο καιρό έχει μετακομίσει στο εξωτερικό.

5. Γνωριμία με τον Χ.

Τα στοιχεία που οδήγησαν στην επιλογή του Χ. για την μελέτη περίπτωσης από την ασκούμενη, ήταν η διάγνωση του παιδιού με αυτισμό χαμηλής λειτουργικότητας και η μειονοτική του καταγωγή. Η ασκούμενη διερεύνησε τον αντίκτυπο του συνδυασμού των δύο παραγόντων στο παιδί. Η συνεργασία της ασκούμενης με το παιδί λάμβανε χώρα στα πλαίσια του ειδικού νηπιαγωγείου. Σκοπός της παρέμβασης ήταν η κατανόηση του ιδιαίτερου τρόπου με τον οποίο  το παιδί αντιλαμβανόταν τον κόσμο.

Η πρώτη γνωριμία της ασκούμενης με το Χ. έγινε κατά την πρώτη της μέρα πρακτικής άσκησης στο ειδικό νηπιαγωγείο. Είχε προγραμματιστεί έξοδος με τα παιδιά με σκοπό την παρακολούθηση παιδικού θεάτρου. Η ασκούμενη είχε την ευκαιρία να παρατηρήσει τις αντιδράσεις του Χ. όσον αφορά την έκθεσή του στο πρωτόγνωρο περιβάλλον του θεάτρου, αλλά και την αλληλεπίδρασή του σε σχέση με τα συνομήλικα παιδιά ‘’γενικών’’ δημοτικών που παραβρέθηκαν στο θέατρο για την παράσταση.  Η έξοδος αυτή αποσκοπούσε στην αμφίδρομη κοινωνικοποίηση των παιδιών με την κοινωνία και της κοινωνίας με τα παιδιά, την επαφή των παιδιών με νέα ερεθίσματα.

Ο Χ. από την πρώτη στιγμή εισόδου στο θέατρο ήταν ανήσυχος. Φαινόταν ότι η αλλαγή του περιβάλλοντος του προκάλεσε άγχος. Κοιτούσε δεξιά - αριστερά και πάνω -κάτω προκειμένου να κατανοήσει τον χώρο στον οποίο βρίσκεται και να αντιληφθεί τον λόγο παραμονής του σε αυτόν. Οι αντιδράσεις φόβου αυξήθηκαν κατά την είσοδο πλήθους παιδιών στο χώρο από τα δημοτικά της περιοχής. Οι κινήσεις του ήταν νευρικές και οι εκφράσεις του φοβισμένες. Ωστόσο οι νηπιαγωγοί και η ασκούμενη ήταν κοντά του, του μιλούσαν συνεχώς με ήρεμο τόνο και του κρατούσαν το χεράκι, με στόχο ο Χ. να νιώσει ασφάλεια.

Κατά την έναρξη της παράστασης ο Χ. έδειξε τρομοκρατημένος από το απότομο σβήσιμο των φώτων και το χειροκρότημα του κόσμου. Κραύγασε και εκδήλωσε τάσεις φυγής. Η ασκούμενη τον ηρέμησε πιάνοντάς του το χεράκι και κάθισε κοντά του μέχρι το τέλος της παράστασης. Η κίνηση αυτή ηρέμησε τον Χ. χωρίς να υπάρξουν αντίστοιχες αντιδράσεις. Ωστόσο κατά τη διάρκεια της παράστασης όταν για παράδειγμα  το κοινό χειροκροτούσε ή ο ήχος ήταν δυνατός, ο Χ. έσφιγγε ταυτόχρονα το χέρι της ασκούμενης και τα δόντια του, εκφράζοντας έτσι το άγχος του. Η υπόλοιπη παράσταση κύλησε ομαλά.

Η ασκούμενη κατά την πρώτη της επαφή με τον Χ. προσπάθησε να δημιουργήσει μία βάση κλίματος εμπιστοσύνης, ασφάλειας και βοήθειας.

6. Πορεία προς την αποκάλυψη.

Στις επόμενες συναντήσεις η ασκούμενη επιδίωκε να γνωριστεί καλύτερα με τον Χ. με στόχο την εμβάθυνση στο συνδυασμό των αυτιστικών χαρακτηριστικών με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού. Αυτό την βοήθησε στην καταλληλότερη εκτίμηση της κατάστασης του παιδιού και κατ’ επέκταση στην επιλογή βοηθητικών δραστηριοτήτων για την εξέλιξη του Χ.

Ο Χ. όπως αναφέρθηκε είναι χαμηλής λειτουργικότητας. Το γεγονός ότι δεν παράγει λόγο οδήγησε την ασκούμενη να προσαρμόσει τη μορφή της παρέμβασης. Έδωσε βάση στην παρατήρηση της γλώσσας του σώματος και των ήχων που παρήγαγε ο Χ. Επίσης, η ασκούμενη πραγματοποίησε παρέμβαση στην οικογένεια του.

Η ασκούμενη συνεργάστηκε με τον Χ. στα πλαίσια εξατομικευμένου προγράμματος. Κάθε παιδί σε φάσμα αυτισμού χρειάζεται ένα Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) το οποίο να προσδιορίζει που θα εστιαστεί η εκπαίδευση του παιδιού για μια σειρά εβδομάδων ή μηνών. Πρέπει να επικεντρώνεται στις ανάγκες του παιδιού, ενώ πρέπει συχνά να γίνεται αναφορά σε περιοχές δυσκολίας, όπως στην κοινωνική αντίληψη, τις κοινωνικές δεξιότητες, την επικοινωνία, το παιχνίδι και τη δημιουργικότητα (Καβαλιώτης, 2009).

Τα λιγότερο ικανά παιδιά με αυτισμό, τα οποία συνήθως αποσύρονται κλεισμένα στον εαυτό τους, τον ελεύθερο χρόνο τους δεν κάνουν κάτι δημιουργικό, παρά ασχολούνται κάνοντας επί ώρες την ίδια κίνηση χωρίς να κουράζονται, π.χ. να κόβουν χαρτάκια ασταμάτητα με το ψαλίδι. Αντιθέτως, η έμμονη ενασχόληση τα ξεκουράζει και τα χαλαρώνει (Γκονελά, 2006).

Τον πρώτο καιρό της συνεργασίας με τον Χ. η ασκούμενη παρατηρούσε τον μαθητή αποκλειστικά στο χώρο του νηπιαγωγείου. Δεν γνώριζε τις συνήθειες του παιδιού. Επιδίωκε μέσα από δραστηριότητες μαζί του, να παρατηρήσει και να καταγράψει αντιδράσεις του. Ακόμα και αντιδράσεις δυσαρέσκειας ή θυμού, θεωρούνταν από την ασκούμενη πηγαίας σημασίας, αφού αποτελούσαν μία πρώτη μορφή επικοινωνίας με το παιδί που θα την καθοδηγούσαν στον μετέπειτα σχεδιασμό της δράσης της.

Την πρώτη περίοδο συνεργασίας της ασκούμενης με το παιδί δεν είχε αναπτυχθεί σχέση εμπιστοσύνης. Ο Χ. δεν αναγνώριζε την ασκούμενη και δεν έδειχνε σημάδια εξοικείωσης μαζί της. Καθημερινές δραστηριότητες ρουτίνας του Χ. που επαναλαμβάνονταν καθημερινώς και θεωρούνταν από τις νηπιαγωγούς εκμαθημένες πλήρως από το παιδί (βγάζω το μπουφάν και το κρεμάω στην κρεμάστρα, τοποθετώ την τσάντα μου στο ράφι), υπό την παρουσία της ασκούμενης δεν τις πραγματοποιούσε. Ο Χ. σαν αυτιστικό παιδί εκτέθηκε στη συνεργασία με ένα άγνωστο γι’ αυτόν άτομο, την ασκούμενη, γεγονός που του επέφερε άγχος και φόβο.

Σε επόμενο βήμα η ασκούμενη ασχολήθηκε με δραστηριότητες με το παιδί του τύπου ‘’παίρνω - βάζω’’ αντικείμενα στη θέση τους. Ιδιαίτερη προτίμηση από τον Χ. παρατηρήθηκε στην επανατοποθέτηση με μπαλίτσες και κάρτες σε κουτιά. Παρατηρήθηκε ότι το παιδί μετά τα πρώτα τρία λεπτά, παρουσίαζε διάσπαση προσοχής. Το βλέμμα του χανόταν. Έδινε την εντύπωση ότι μόλις εισήλθε για πρώτη φορά στο χώρο, χωρίς να αναγνωρίζει κάτι. Η ενθάρρυνση της ασκούμενης και η καθοδήγησή της στη δραστηριότητα, με στόχο ο Χ. να επανέλθει, είχε ως αποτέλεσμα το παιδί να κάνει γκριμάτσες, οι οποίες θεωρήθηκαν ως αρχικό σημάδι κάποιας κρίσης. Ωστόσο, σύντομα παρατηρήθηκε τόσο από την ασκούμενη, όσο και από τις νηπιαγωγούς, ότι οι γκριμάτσες αυτές ήταν μορφή άμυνας του παιδιού, ώστε να αποφύγει εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η ασκούμενη χρησιμοποιούσε σε αυτή την περίπτωση εναλλαγή ασχολιών με το παιδί ή ενθάρρυνε την αυτοαπασχόληση του για περίπου δέκα λεπτά. Σταδιακά και παρατηρώντας τους χρόνους στους οποίους το παιδί εμφάνιζε αυτές τις αντιδράσεις, η ασκούμενη  παρέτεινε τον χρόνο της δραστηριότητας πριν το διάλειμμα.

Σημαντική είναι ακόμα η παρατήρηση ότι το παιδί χρησιμοποιούσε την αγκαλιά, το χαμόγελο και επιζητούσε χάδια μετά τη διάσπαση προσοχής για να αποφύγει να επανέλθει στην δραστηριότητα. Το γεγονός αυτό οδήγησε την ασκούμενη στο συμπέρασμα ότι ο Χ. επιδίωκε να είναι χειριστικός απέναντί της, χρησιμοποιώντας τη συναισθηματική οδό. Η ασκούμενη χρησιμοποίησε υπό το πρίσμα αυτό την αγκαλιά ως ανταμοιβή με το πέρας της δραστηριότητας από το παιδί.

Πολύ μεγάλης σημασίας ερέθισμα και αγαπημένη δραστηριότητα του Χ. παρατηρήθηκε ότι ήταν η μουσική. Η μουσική ηρεμούσε τον Χ. Συνήθιζε να κάθεται δίπλα στο κασετόφωνο με προσήλωση. Ωστόσο, η μουσική παρατηρήθηκε ότι του αποσπούσε την προσοχή κατά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Η ασκούμενη ενθάρρυνε ακόμη την εξάσκηση της λεπτής κινητικότητας και της δημιουργικότητας με τον Χ. μέσω ενασχόλησης με πλήθος χειροτεχνιών. Με την βοήθεια της ασκούμενης ο Χ. έκοβε, έβαφε κρατώντας το μαρκαδόρο με τριποδική λαβή, δημιουργούσε μπαλίτσες από γκοφρέ χαρτί, κολλούσε. Μέσω της ενασχόλησης με τις χειροτεχνίες η ασκούμενη συνδύασε την εκπαίδευση (εκμάθηση χρωμάτων, μέσα - έξω, μικρό - μεγάλο, ταύτιση ερεθισμάτων) με τη δημιουργικότητα και το παιχνίδι. Όλες οι χειροτεχνίες σχετίζονταν με παιχνίδια ή παιδικά τραγούδια του νηπιαγωγείου. Μετά την ολοκλήρωση της χειροτεχνίας και για να επιβραβεύσει η ασκούμενη τον Χ. για την προσπάθειά του, είτε έπαιζαν με την χειροτεχνία, είτε τη συνδύαζε με το ανάλογο παιδικό τραγούδι ή παιχνίδι, ή έπαιζαν με σαπουνόφουσκες, δηλαδή αγαπημένες δραστηριότητες του παιδιού.

Μία ακόμη δραστηριότητα με ιδιαίτερο ενδιαφέρον ήταν το «πρόγραμμα κουζίνας». Ο Χ. με τη συνοδεία της ασκούμενης και των νηπιαγωγών επισκέπτονταν καταστήματα, επέλεγε το φαγητό της ημέρας που θα μαγείρευαν και θα έτρωγαν. Στη συνέχεια προχωρούσε στο ταμείο για να πληρώσει. Έπειτα, κατά την επιστροφή στο νηπιαγωγείο με τη βοήθεια των επαγγελματιών ο Χ. βοηθούσε στην προετοιμασία του φαγητού και προχωρούσε στο μαγείρεμά του. Έπειτα, ανέμενε στη θέση του το ψήσιμο και στο τέλος έτρωγαν μαζί σε κοινό τραπέζι η ασκούμενη και ο Χ. Το πρόγραμμα αυτό στόχο είχε την κοινωνικοποίηση, την εκμάθηση κανόνων, την άσκηση της υπομονής, της συνεργασίας και την αίσθηση του ‘’μοιράζομαι’’.

7. Πρωινός κύκλος

Αγαπημένη καθημερινή δραστηριότητα τόσο των παιδιών όσο και της ασκούμενης αποτελούσε ο πρωινός κύκλος. Η δραστηριότητα ήταν καθημερινής βάσεως, καθώς η ρουτίνα που στον περισσότερο κόσμο είναι βαρετή στα παιδιά με αυτισμό είναι ευεργετική. Το δομημένο περιεχόμενό της, το γεγονός ότι βασίζεται σε κανόνες και οι επαναλαμβανόμενες ενέργειες παρέχουν ένα μαθησιακό περιβάλλον που τα παιδιά θεωρούν προβλέψιμο και μερικές φορές παρακινητικό (Καβαλιώτης, 2009). Το γεγονός ότι τα παιδιά αυτά αρέσκονται σε αυτό τον τρόπο δουλειάς δε σημαίνει ότι τον αποδέχονται αδιαμαρτύρητα πάντα. Αρχικά και μέχρι να γίνει αποδεκτή από το παιδί, η εφαρμογή της ρουτίνας πρέπει να χαρακτηρίζεται από σταθερότητα και υπομονή από την πλευρά του επαγγελματία. Είναι φυσικό να υπάρχουν αντιδράσεις. Αν όμως υπάρξει επιμονή, το παιδί τελικά αποδέχεται το συγκεκριμένο τρόπο δουλειάς και ύστερα αρνείται να τον αλλάξει έστω και λίγο (Πρακτικά σεμιναρίου, 2004).

Η δραστηριότητα αυτή  επιλέχθηκε βάση  του γνωστικού αντικειμένου, καθώς όταν συνδυάζεται με τα ενδιαφέροντα ή τις εμμονές του παιδιού, δίνει τη δυνατότητα να αναπτύξουμε μορφές επικοινωνίας που δεν υπήρχαν πριν (Πρακτικά σεμιναρίου, 2004). Στη συγκεκριμένη περίπτωση το γνωστικό αντικείμενο ήταν τα ζώα που ενδιέφεραν όλα τα παιδιά.

Η δραστηριότητα αυτή χωριζόταν σε τρία στάδια. Το πρώτο ήταν η πρωινή καλημέρα των παιδιών μεταξύ τους, το δεύτερο αποσκοπούσε στο να ολοκληρώσει το παιδί με την βοήθεια και υπόδειξη της ασκούμενης, εκπαιδευτικές δραστηριότητες αντιστοίχισης χρωμάτων και επανατοποθέτησης αυτοκόλλητων και το δεύτερο ήταν η εξάσκηση δεξιοτήτων μίμησης των παιδιών αλλά και η αναγνώριση ζώων που βασίζονταν στα παιδικά τραγούδια.

Την ειδικά διαμορφωμένη γωνία του νηπιαγωγείου για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας ή και παρόμοιων, αποτελούσαν δύο παιδικά παγκάκια, μία καρέκλα στην οποία καθόταν η ασκούμενη μπροστά στα παιδιά, ένα κασετόφωνο και καρτέλες με εικόνες ζώων εμπνευσμένα από τα παιδικά τραγούδια.

Επιλέχθηκαν καρτέλες με ζωγραφιές ζώων, επειδή τα σύμβολα γενικεύονται πιο εύκολα μεταξύ δύο ιδεών ή δύο αντικειμένων. Με ένα σύμβολο είναι πιο εύκολο να πούμε οποιοδήποτε αντικείμενο αυτού του τύπου. Τα σύμβολα είναι ακόμη χρήσιμα για την επικοινωνία σχετικά με τα αντικείμενα που ερχόμαστε πρώτη φορά σε επαφή μαζί τους (Καβαλιώτης, 2009).

Αρχικά, η ασκούμενη σηκωνόταν όρθια μαζί με τα παιδιά. Πιάνονταν χέρι - χέρι και τα παιδιά αλληλοκαλημερίζονταν τραγουδώντας με όποιο τρόπο μπορούσε ο καθένας. Το τραγουδάκι αυτό σκοπό είχε τόσο την κοινωνικοποίηση των παιδιών και κατ’ επέκταση την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μεταξύ τους, όσο και την ανάπτυξη του αισθήματος συνεργασίας. Ο Χ. ήταν πολύ συνεργάσιμος κάθε φορά και έδειχνε να απολαμβάνει τη συντροφιά των συμμαθητών του. Ακόμα επιζητούσε τη διατήρηση του κρατήματος από το χέρι τόσο με την ασκούμενη, όσο και με τους συμμαθητές του.

Σε δεύτερο στάδιο η ασκούμενη καλούσε τον Χ. να πλησιάσει τον πίνακα με τα χρώματα. Ο Χ. έπρεπε να πάρει την καρτέλα  με το χρώμα από την ασκούμενη και να το κολλήσει πάνω στο αντίστοιχο χρώμα. Με αυτή τη δραστηριότητα ασκούνταν η λεπτοκινητική του παιδιού, ο συντονισμός ματιού και χεριού, το ερέθισμα της αναγνώρισης του ίδιου χρώματος και η εκμάθηση του ονόματος του χρώματος στην ελληνική αλλά και στην τούρκικη γλώσσα. Η δραστηριότητα αυτή αποδείχτηκε κουραστική για τον Χ. καθώς η συγκέντρωσή του διαρκούσε περίπου 3-5 λεπτά. Ωστόσο με διαλλείματα και με την υπόδειξη της θέσης του χρώματος ο Χ. σχεδόν πάντα ολοκλήρωνε με επιτυχία τη δραστηριότητα. Καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας, τα υπόλοιπα παιδιά περίμεναν υπομονετικά τη σειρά τους. Το ίδιο έκανε και ο Χ. όταν η ασκούμενη ασχολούνταν με κάποιο άλλο παιδί. Ο Χ. ήταν πάντα υπομονετικός.

Στο τρίτο και τελευταίο στάδιο η ασκούμενη έβαζε παιδικά τραγούδια που μιλούν για ζώα, όπως το κουνελάκι, η αγελάδα, η κουκουβάγια, η πεταλούδα, τα παπάκια. Κάθε τραγούδι συνοδευόταν από συγκριμένες μιμητικές κινήσεις με το σώμα. Είναι σύνηθες φαινόμενο στα παιδιά με αυτισμό να υποβοηθείται η επικοινωνία όταν χρησιμοποιούμε οπτικά σύμβολα και συγκεκριμένα εικόνες. Εικόνες, δραματοποίηση και παντομίμα βοηθούν στην εκμάθηση του νέου εκπαιδευτικού αντικειμένου (Πρακτικά σεμιναρίου, 2004). Η ασκούμενη καθόταν απέναντι από τα παιδιά και υπέδειχνε τις κινήσεις. Τα παιδιά με την σειρά τους καλούνταν να μιμηθούν τις κινήσεις αυτές. Μετά το τέλος του κάθε τραγουδιού, η ασκούμενη έδειχνε σε κάθε παιδί ξεχωριστά εικόνες ζώων και τα ενθάρρυνε να της δείξουν με το δαχτυλάκι τους το ζώο για το οποίο τραγουδούσαν. Η δραστηριότητα αυτή στόχο έχει την ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών, την παρατήρηση και μίμηση κινήσεων, τον έλεγχο του σώματός τους και την αναγνώριση των ζώων. Ο Χ. προσπαθούσε να μιμηθεί τις κινήσεις της ασκούμενης και τα κατάφερνε σε ικανοποιητικό βαθμό. Συχνά διασπόταν η προσοχή του και έχανε τις κινήσεις. Με την καθοδήγηση της ασκούμενης επανερχόταν σε σύντομο χρονικό διάστημα. Του άρεσε να χτυπά παλαμάκια κατά τη διάρκεια των τραγουδιών. Όσον αφορά την αναγνώριση των ζώων μετά από κάθε τραγούδι, ο Χ. πάντα τα αναγνώριζε με μεγάλη επιτυχία και πολλές φορές με την πρώτη φορά.

Η δραστηριότητα του τρίτου μέρους με τα παιδικά τραγούδια κατά την ασκούμενη είναι μεγάλης σημασίας. Βοηθά τα παιδιά να αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω εκπαιδευτικών μεθόδων, αλλά και λειτουργεί η μουσική σαν επιβράβευση στην ενασχόληση με τα προηγούμενα δύο στάδια. Όταν οι άνθρωποι αμείβονται για μία συγκεκριμένη συμπεριφορά είναι περισσότερο πιθανό να επαναλάβουν ή να συνεχίσουν αυτή τη συμπεριφορά. Οι συμπεριφορικές προσεγγίσεις βασίζονται σε αυτή την αρχή. Όταν τα παιδιά με αυτισμό αμείβονται  κάθε φορά που καταφέρνουν μία εργασία, είναι πιθανό να την επαναλάβουν αργότερα. Με αρκετή πρακτική εξάσκηση τελικά κατακτούν τη δεξιότητα (Πρακτικά σεμιναρίου, 2004).

8. Με αφορμή το λογοθεραπευτή.

Κατά τον τελευταίο μήνα πριν την λήξη της παρέμβασης της ασκούμενης με τον Χ., παρατηρήθηκε η μη τακτική παρουσία του στο σχολείο. Η επίσκεψη στην οικία του Χ. από την ασκούμενη έγινε μετά από τηλεφωνική επικοινωνία με τον πατέρα και με αφορμή το γεγονός αυτό. Οι γονείς την υποδέχτηκαν με χαρά. Ο Χ. κοιμόταν καθ’ όλη τη διάρκεια της επίσκεψης με αποτέλεσμα η ασκούμενη να μην μπορέσει να επικοινωνήσει μαζί του.

Η συζήτηση έλαβε χώρα με τον πατέρα ενώ η μητέρα απλά παρακολουθούσε, εξαιτίας του χαμηλού νοητικού της επιπέδου. Η συζήτηση με τον πατέρα στράφηκε στις αιτίες που ο Χ. λείπει συχνά από το σχολείο. Ο πατέρας διαβεβαίωσε την ασκούμενη ότι οι λόγοι ήταν γραφειοκρατικοί, καθώς δεν λάμβανε κάποια επιδόματα και βρισκόταν συχνά στο νοσοκομείο και το Ι.Κ.Α. με το παιδί, για γνωματεύσεις και επιτροπές με σκοπό την θεώρηση των βιβλιαρίων και την ανανέωση επιδομάτων. Σε αυτό το σημείο ο πατέρας ζήτησε την βοήθεια της ασκούμενης καθώς το νοσοκομείο παρέπεμψε τον Χ. σε ιδιώτη λογοθεραπευτή και ο πατέρας φοβόταν την περίπτωση που δεν θα μπορούσε να καλύψει τα έξοδα. Η ασκούμενη τον διαβεβαίωσε ότι θα τον βοηθήσει.

Όταν η ασκούμενη επανέλαβε τους λόγους απουσίας του Χ. για να σιγουρευτεί η ίδια, ο πατέρας αποκάλυψε ότι πολλά βράδια είναι αναστατωμένος, νομίζοντας ότι κάποιοι θα τον σκοτώσουν με πιστόλι και δεν θα προλάβει να αντιδράσει. Χαρακτηριστικά είπε στην ασκούμενη «Αυτοί θα έρθουν να με σκοτώσουν. Έχουν πιστόλι. Εγώ δεν έχω τίποτα. Μόνο ένα τσεκούρι. Δεν θα προλάβω».  Η αποκάλυψη αυτή του πατέρα δεν συνδεόταν με τους λόγους απουσίας του παιδιού, καθώς όταν ρώτησε η ασκούμενη αν αναστατώνεται επίσης και το παιδί και γι’ αυτό απουσιάζει από το σχολείο, ο πατέρας απάντησε αρνητικά. Η ασκούμενη κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η εξομολόγηση του πατέρα είναι εμμονή, γνωρίζοντας το ιατρικό ιστορικό του και εξαιτίας της μη λογικής σύνδεσης της εξομολόγησης με την ερώτηση της ασκούμενης για τις απουσίες του Χ. Έπειτα η ασκούμενη ρώτησε τον πατέρα για τις καθημερινές ασχολίες και δραστηριότητες του Χ. στο σπίτι. Ο πατέρας απάντησε ότι ο Χ. μόνος του παίζει στο πάτωμα της οικίας. Αξίζει να σημειωθεί, ότι η ασκούμενη παρατήρησε πλήρη απουσία παιχνιδιών τόσο από το εσωτερικό της οικίας, όσο και από την αυλή.

Η ασκούμενη τις επόμενες μέρες επανήλθε στο αίτημα του πατέρα για βοήθεια με την παραπομπή στο λογοθεραπευτή. Πραγματοποίησε πρώτα την δική της έρευνα και τα στοιχεία που σύλλεξε τα μετέφερε στον πατέρα. Αρχικά επικοινώνησε και επισκέφθηκε το γραφείο του λογοθεραπευτή, για να τον ενημερώσει για τις ανάγκες του παιδιού και να αποκτήσει η ασκούμενη μία πρώτη άποψη για το περιεχόμενο της λογοθεραπείας  και των αλλαγών ζωτικής σημασίας που θα επέφερε στο παιδί. Έπειτα επισκέφθηκε τα γραφεία του Ε.Ο.Π.Π.Υ. όπου είναι ασφαλισμένος ο πατέρας και ενημερώθηκε για τα έγγραφα που έπρεπε να καταθέτει ο πατέρας κάθε μήνα, ώστε να καλύπτει η ασφάλεια τα έξοδα της θεραπείας.

Επόμενο βήμα της ασκούμενης ήταν να επικοινωνήσει με τον πατέρα του Χ. και να τον ενημερώσει για τα γραφειοκρατικά. Επίσης συμφώνησαν να κλείσουν ραντεβού με τον λογοθεραπευτή για μία πρώτη αξιολόγηση του παιδιού από τον επαγγελματία. Η ασκούμενη συνόδευσε τον Χ. με τον πατέρα του κατά την πρώτη επίσκεψη στον επαγγελματία. Μετά την πρώτη αξιολόγηση από το λογοθεραπευτή της κατάστασης του παιδιού, συμφώνησε ότι θα τον αναλάβει. Η ασκούμενη ενημέρωσε τον πατέρα για τις ώρες των ραντεβού και του σημείωσε σε ένα χαρτί τα απαραίτητα δικαιολογητικά για την επιστροφή των δαπανών, που έπρεπε να καταθέτει μηνιαίως, γνωρίζοντας τη δυσκολία να τα θυμάται από μόνος του. Τέλος, του υπενθύμισε ότι η ασκούμενη θα είναι στη διάθεσή του όποτε τη χρειαστεί. Επίσης, πρότεινε στο λογοθεραπευτή να επικοινωνήσει μαζί της, για όποιο ζήτημα προκύψει και τον ενημέρωσε σχετικά με στοιχεία της περίπτωσης του Χ. που τον αφορούν.

Την επόμενη μέρα που η ασκούμενη συνάντησε τον πατέρα στην οικία του, με σκοπό να παραλάβει έγγραφα για την παραπομπή, ο πατέρας ήταν απόλυτος να σταματήσει η διαδικασία παραπομπής βρίσκοντας διάφορες αφορμές, όπως άρνηση να δώσει το βιβλιάριο τραπέζης. Έπειτα αναφέρθηκε στην βεβαρυμμένη κατάσταση υγείας του. Την παρουσίασε ως λόγο που δεν θέλει να παραπεμθεί το παιδί για λογοθεραπεία, καθώς δεν μπορεί να το πηγαινοφέρνει στο γραφείο του λογοθεραπευτή. Ο πατέρας φαινόταν σε άσχημη κατάσταση και ιδιαίτερα ανήσυχος. Εκμυστηρεύτηκε στην ασκούμενη ότι τα ψυχολογικά του προβλήματα χειροτέρεψαν, ότι έχει ταχυκαρδίες και ότι θα πεθάνει. Μάλιστα υποστήριξε ότι η ψυχική του κατάσταση είναι τόσο χάλια, ώστε χωρίς να το καταλαβαίνει βιαιοπραγεί στη γυναίκα του καθώς αυτή φωνάζει «τι κάνεις;» Καθ’ όλη τη διάρκεια της αποκάλυψης του μυστικού, ο πατέρας είχε χαμηλωμένο βλέμμα και έδειχνε μετανιωμένος και ‘’θύμα’’ της κατάστασης της ψυχικής υγείας του, υποστηρίζοντας ότι ασκούσε βία «κατά λάθος».

Με αφορμή την σοκαριστική εκμυστήρευση, η ασκούμενη παρατήρησε και ανακάλεσε από την μνήμη της, συμπεριφορές του πατέρα και του παιδιού, που θα οδηγούσαν σε κάποιο συμπέρασμα την ασκούμενη. Ιδιαίτερη σημασία έδωσε η ασκούμενη σε αντιδράσεις του Χ. όταν για επιβράβευση μετά από κάθε ασχολία κολλούσαν τα χέρια. Ο Χ. πάντα έκλεινε τα μάτια, τρανταζόταν πίσω και έδειχνε να περιμένει να τον χτυπήσει κάποιος. Επίσης σε επισκέψεις στην οικία η ασκούμενη παρατήρησε ότι ο πατέρας συχνά φώναζε στην μητέρα και η μητέρα φαινόταν φοβισμένη.

Το σενάριο της άσκησης βίας τόσο στη σύζυγο όσο και τον Χ. επαληθεύτηκαν τις επόμενες μέρες, όταν η ασκούμενη ήρθε σε επικοινωνία με την κινητή μονάδα κοινωνικής ψυχιατρικής αλλά και με την προηγούμενη ασκούμενη κοινωνική λειτουργό που επίσης είχε αναλάβει τη συγκεκριμένη οικογένεια. Από την κινητή μονάδα πληροφορήθηκε ότι ο πατέρας μαζί με το μεγαλύτερο γιο του, επισκέπτονταν το συγκεκριμένο πλαίσιο, από όπου διακόπηκαν οι συνεδρίες, λόγω αλκοολισμού του πατέρα. Επιβεβαίωσαν ότι γνώριζαν για την άσκηση βίας στη σύζυγο και στο παιδί. Γνωστοποίησαν στην ασκούμενη ότι δεν αναλαμβάνουν την περίπτωση και παρέπεμψαν την ασκούμενη να επικοινωνήσει με το ΚΕ.Θ.Ε.Α. Πληροφοριακά ωστόσο, ενημέρωσαν την ασκούμενη για παρελθοντικές επισκέψεις του πατέρα και στο ΚΕ.Θ.Ε.Α. και επίσης ότι είχε γίνει διακοπή του από το πρόγραμμα. Από την προηγούμενη ασκούμενη κοινωνική λειτουργό του νηπιαγωγείου, πληροφορήθηκε ότι επίσης γνώριζε την άσκηση βίας στην οικογένεια, που ο ίδιος ο πατέρας της είχε ομολογήσει.

9. Η έκβαση της περίπτωσης Χ.

Η αξιολόγηση της παρέμβασης περιλαμβάνει στοιχεία που συλλέχθηκαν από την αρχή μέχρι το τέλος της επικοινωνίας της ασκούμενης με το παιδί. Βασίστηκε στην παρατήρηση και την επικοινωνία της ασκούμενης με το Χ. και  την οικογένειά του. Η ασκούμενη μελέτησε αρχικά την κατάσταση του παιδιού πριν τη συνεργασία τους, ώστε να καταγράψει την πραγματική εξέλιξή του.

Οι αρχικοί στόχοι που τέθηκαν από την ασκούμενη περιελάμβαναν την εξέλιξη των ικανοτήτων/ δεξιοτήτων του παιδιού, της κατάστασης της νοημοσύνης του, της αυτοεξυπηρέτησής του, της οπτικοκινητικότητας, των γλωσσικών και μαθησιακών ικανοτήτων, της συναισθηματικής του κατάστασης, της κοινωνικής ωριμότητάς και προσαρμοστικότητας της συμπεριφοράς του.

Το παιδί σε χρονικό διάστημα 3 μηνών έδειξε στην ασκούμενη σημάδια εξέλιξης και προθυμίας συνεργασίας μαζί της. Αυτό από μόνο του αποτέλεσε το πρώτο σημάδι εξέλιξης της κοινωνικοποίησης του παιδιού, καθώς ως αυτιστικό άτομο δεν αποδεχόταν άγνωστα άτομα. Η συνεργασία τους στα πλαίσια του σχολείου ήταν πολύ καλή. Ο Χ. ανταποκρινόταν αμέσως στο κάλεσμα της ασκούμενης για εκπαιδευτικές ενασχολήσεις. Ήταν πλήρως συνεργάσιμος σε όλες τις δραστηριότητες, ακόμα και σε αυτές που δοκίμαζε για πρώτη φορά. Παρατηρήθηκε ότι μειώθηκε η διάσπαση προσοχής και αυξήθηκε η υπομονή του. Σε περιπτώσεις όπου διασπόταν σχετικά γρήγορα η προσοχή του, με την ενθάρρυνση της ασκούμενης να συνεχίσει τη δραστηριότητα επανερχόταν, χωρίς να ψάχνει τρόπους διαφυγής.

Σε εξόδους που πραγματοποιήθηκαν από το σχολείο, ο Χ. εκδήλωσε το έντονο άγχος του ως αποτέλεσμα της έκθεσής του στο άγνωστο περιβάλλον. Έσφιγγε το χέρι της ασκούμενης και άνοιγε διάπλατα τα μάτια του. Ωστόσο, το άγχος του διαρκούσε σχετικά μικρό χρονικό διάστημα, όπως παρατηρήθηκε από τις εκφράσεις του προσώπου του. Ως προς την κοινωνικοποίησή του σημείωσε μεγάλη εξέλιξη, καθώς σε προηγούμενες απόπειρες εξόδου από το σχολείο αντιδρούσε πολύ έντονα.

Η συναισθηματική κατάσταση του παιδιού βελτιώθηκε αισθητά. Σύμφωνα με παρελθούσες αξιολογήσεις, ο Χ. δεν εκδήλωνε συναισθήματα ούτε προς πρόσωπα, ούτε προς δραστηριότητες. Κατά την περίοδο συνεργασίας με την ασκούμενη, παρατηρήθηκε ότι ο Χ. σταδιακά φανέρωσε συναισθήματα, όπως χαράς, άγχους, φόβου, προτιμήσεων, όπως ένα φυσιολογικό παιδί. Επιδίωκε να παίξει με την ασκούμενη αντί να ασχοληθούν με εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ξεκαρδιζόταν στα γέλια όταν έπαιζε με τα αγαπημένα του παιχνίδια, εκδήλωσε προτιμήσεις σε φαγητά, αναγνώριζε τις δασκάλες και την ασκούμενη, ανταποκρινόταν σε απλές φωνητικές εντολές.

Οι γνωστικές του ικανότητες εξελίχθηκαν σε μικρό βαθμό. Το παιδί συνέχισε να μην αναγνωρίζει μεγέθη, μέρες της εβδομάδας, το χρόνο. Ωστόσο, το τελευταίο διάστημα πριν το τέλος της παρέμβασης, ο Χ. έδωσε σημάδια ταύτισης αντικειμένων και χρωμάτων.

Η λεπτή κινητικότητα του παιδιού ήταν και συνέχισε να είναι σε μέτριο  επίπεδο, το ίδιο και ο συντονισμός ματιού - χεριού. Μπορεί με ευκολία να κόβει με το ψαλίδι, να κάνει μπαλίτσες από γκοφρέ χαρτί και να τις κολλάει, να κρατά το μαρκαδόρο με τριποδική λαβή.

Η γλωσσική ικανότητα του Χ. βελτιώθηκε αισθητά. Σταδιακά ξεκίνησε να μιλά μόνος, μάλλον σε τούρκικη διάλεκτο. Επίσης επαναλάμβανε λέξεις που άκουγε συχνά στο νηπιαγωγείο, όπως ονόματα και λέξεις επιβράβευσης. Σε επικοινωνία της ασκούμενης με τον πατέρα του Χ., ο πατέρας επιβεβαίωσε ότι ο Χ. ανταποκρινόταν στο όνομά του και καλεί τους γονείς του, φωνάζοντας «μαμά, μπαμπά».

Το παιδί δεν κατάφερε να κατακτήσει την δεξιότητα αυτοεξυπηρέτησης στην τουαλέτα. Ωστόσο, μπορεί να τρώει μόνος του, να κρεμάει το μπουφάν του στην κρεμάστρα και να τοποθετεί την τσάντα του στο ράφι. Ακόμα, μαζεύει τα παιχνίδια του, όταν τα ρίχνει. Έχει την δεξιότητα να ανοίγει μόνος του το καπάκι από το μπουκάλι του και να πίνει νερό.

Στην αξιολόγηση συμπεριλήφθηκε και η συνεργασία με την οικογένεια του Χ. Ο πατέρας, με τον οποίο επικοινωνούσε η ασκούμενη ήταν πολύ δεκτικός σε όλα τα αιτήματά της και ιδιαίτερα συνεργάσιμος, παρόλα τα προβλήματα υγείας του. Κατά την τελευταία περίοδο πριν τη λήξη της πρακτικής άσκησης, ο πατέρας προβλημάτισε με την στάση του την ασκούμενη. Το προφίλ που παρουσίαζε ήταν ένας άνθρωπος που παρόλα τα προβλήματα που αντιμετώπιζε ήταν τυπικός με τις υποχρεώσεις του όσων αφορά το παιδί. Φαινόταν ότι δρούσε με γνώμονα την εξέλιξη του γιου του. Ωστόσο, κατά το τέλος της πρακτικής, εμφανίστηκε ένα άλλο προφίλ, που πρόδιδε κυρίως την στόχευση για  απολαβή επιδομάτων. Θα μπορούσε να ειπωθεί, ότι η χαμηλή λειτουργικότητα του παιδιού του, τον εξυπηρετούσε στον στόχο του.

Οι στόχοι που έθεσε η ασκούμενη, επιτεύχθηκαν άλλοι σε μεγαλύτερο και άλλοι σε μικρότερο βαθμό. Επιπλέον επιτεύχθηκε από την ασκούμενη η παραπομπή του παιδιού σε πρόγραμμα λογοθεραπείας για τον επόμενο χρόνο σε ιδιώτη επαγγελματία, με συχνότητα συναντήσεων 8 φορές το μήνα, με τις δαπάνες καλυμμένες από την ασφάλεια του πατέρα.

Τέλος, σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι η εξέλιξη του παιδιού οφείλεται στις ενέργειες όλης της διεπιστημονικής ομάδας. Μέρος της αποτελεσματικότητας της παρούσας  παρέμβασης οφείλεται σε προηγούμενες παρεμβάσεις ασκούμενων και επαγγελματιών, αλλά και στην φυσική ωρίμανση του παιδιού, που το κατέστησε ‘’έτοιμο’’ να ανταποκριθεί σε ερεθίσματα.

10. Σκέψεις της ασκούμενης για την περίπτωση.

Η συνεργασία με ένα παιδί που πάσχει από αυτισμό χαμηλής λειτουργικότητας είναι μεγάλη εμπειρία για έναν επαγγελματία. Η συνεργασία όμως με ένα παιδί που ανήκει στη μειονότητα, κατάγεται από οικογένεια με σοβαρά ψυχικά και οικονομικά προβλήματα και πάσχει από αυτισμό χαμηλής λειτουργικότητας αποτελεί στοίχημα με τον εαυτό σου.

Οι δυσκολίες ήταν πολλές. Πρώτα από όλα έπρεπε να γεφυρωθούν οι δύο κόσμοι, της ασκούμενης και του Χ., ώστε να επιτευχθεί η συνεργασία. Για την ασκούμενη ήταν ένας διαφορετικός, πρωτόγνωρος κόσμος, ο κόσμος του αυτισμού. Προσπάθησε να δει τον κόσμο μέσα από τα μάτια του Χ., να κατανοήσει τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο, πώς νιώθει, πώς συγκροτεί την σκέψη του, τί του αρέσει, τί φοβάται. Ένα ακόμα εμπόδιο ήταν η άγνοια της ελληνικής γλώσσας από τον Χ. και η άγνοια της τούρκικης από την ασκούμενη. Για να είναι αποτελεσματική και βοηθητική για το παιδί η συνεργασία η ασκούμενη προσπάθησε να χρησιμοποιεί όσες περισσότερες λέξεις γνώριζε στην τούρκικη. Κατά βάση όμως η παρέμβαση έγινε στην ελληνική. Παρατηρήθηκε ότι το παιδί σταδιακά απέκτησε και γνώσεις ελληνικής, καθώς ανταποκρινόταν σε όσα του πρότεινε η ασκούμενη.  

Η συνεργασία της ασκούμενης με την οικογένεια του Χ. ήταν άριστη, λαμβάνοντας υπόψη την νοητική κατάσταση των γονιών και την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση. Σε όλα τα αιτήματα της ασκούμενης ήταν συναινετικοί. Συνεργάστηκαν πρόθυμα με την ασκούμενη προς όφελος του Χ.

Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι η θετική εξέλιξη του Χ. αποδίδεται εξίσου στη συνεργασία διεπιστημονικής ομάδας, ψυχολόγου, κοινωνικής λειτουργού, λογοθεραπευτής, εργοθεραπευτής, φυσιοθεραπεύτριας, όσο και φορέων πρόνοιας  που φροντίζουν τόσο για τις καθημερινές ανάγκες της οικογένειας, όπως το φαγητό, την ένδυση και την ιατροφαρμακευτική τους περίθαλψη.

11. Επίλογος

Η ασκούμενη κατέχοντας βασικές γνώσεις περί αυτισμού, καλέστηκε να συνεργαστεί με ένα αυτιστικό παιδί, στο πλαίσιο της πρακτικής της άσκησης στο ειδικό νηπιαγωγείο. Η συνεργασία με τον Χ. έκανε αισθητή την απόσταση θεωρίας και πράξης. Η ασκούμενη συνειδητοποίησε ότι για να υπάρξει μία αποτελεσματική παρέμβαση με το παιδί, πολύ περισσότερο από τις γνώσεις έπρεπε να το προσεγγίσει συναισθηματικά και να ξαναγνωρίσει τον κόσμο μέσα από τα δικά του μάτια.

Η καθημερινή επαφή με το παιδί και το εξατομικευμένο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου την βοήθησαν πολύ να αποκτήσει γρήγορα μια εικόνα για τον Χ. και να σχεδιάσει την παρέμβασή της με σκοπό την όσο δυνατόν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητά της για τον ίδιο. Επίσης, καθοριστικό ρόλο στην έκβαση της παρέμβασης κατείχε η επικοινωνία με την οικογένεια του Χ.

Σε όλα της τα διλλήματα, ιδιαίτερα βοηθητικές ήταν οι προτάσεις τόσο των ειδικών νηπιαγωγών, όσο και της επόπτριας, καθ’ όλη την ενασχόληση της ασκούμενης με την περίπτωση του Χ.

Δυσκολίες που συνάντησε η ασκούμενη κατά την παρέμβαση ήταν επικοινωνιακού τύπου με την οικογένεια του Χ., εξαιτίας των προβλημάτων υγείας τους, του χαμηλού νοητικού τους επιπέδου και της μη επαρκούς γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Άλλες δυσκολίες που παρουσιάστηκαν αφορούσαν τη γραφειοκρατία και λάθη επαγγελματιών, όταν η ασκούμενη ασχολήθηκε με την παραπομπή του Χ. για λογοθεραπεία. Παρόλα αυτά, η ασκούμενη ξεπέρασε τα εμπόδια και τις δυσκολίες. Συνεργάστηκε κατά κύριο λόγο με εξυπηρετικούς και κοινωνικά ευαισθητοποιημένους επαγγελματίες ευρέως φάσματος, που τη βοήθησαν να ολοκληρώσει με επιτυχία την παρέμβασή της.

Βιβλιογραφία

Ελληνική:

1) Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην ψυχολογία. Τόμος Α΄. Βιολογικές, αναπτυξιακές και συμπεριφορικές προσεγγίσεις. Γνωστική ψυχολογία. Αθήνα: Gutenberg.

2) Γκονέλα, Ε. (2006). Αυτισμός. Αίνιγμα και πραγματικότητα. Από τη θεωρητική προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα: Οδυσσέας.

3) Καλλινικάκη, Θ. (2010). Ποιοτικές μέθοδοι στην έρευνα της κοινωνικής εργασίας. Αθήνα: Τόπος.

4) Καβαλιώτης, Α. (2009). Στρατηγικές υποστήριξης και διδασκαλίας παιδιών σε φάσμα αυτισμού. Αλεξανδρούπολη: Πέλτη.

5) Κανδυλάκη Α. (2008).  Η συμβουλευτική στην κοινωνική εργασία. Αθήνα: Τόπος.

6) Καρρά Χ. - Βογιατζή Ν. (2012). Η δομημένη εκπαίδευση. Αυτισμό. Κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές με αυτισμό. Θεσσαλονίκη: iwrite.

7) Πρακτικά σεμιναρίου (2004). Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Σύγχρονες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση παιδιών. Δράμα.

8) Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg.

9) Thomas, D. & Woods, H. (2008). Νοητική καθυστέρηση. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Τόπος.

Ξενόγλωσση:

1) Merriam, S. B. (2002). Qualitative research in practice: Examples for discussion and analysis. San Francisco: Jossey‐Bass.

Παράρτημα

Εγώ ο ίδιος

Θέλω να καταλάβω τον εαυτό μου.

Θέλω να γκρεμίσω τα τείχη μου.

Αλλά δεν είναι τόσο εύκολο.

Είναι πόνος.

Δεν μπορώ.

Κάθε πέτρα που πέφτει προκαλεί

πόνους και φέρνει νέα συναισθήματα.

Ο πανικός είναι κοντά,

έρχεται!

Ψάχνω το στήριγμά μου.

Μόνος μου δεν το μπορώ.

Το ψέμα γύρω μου είναι τείχος.

Θέλω να κλοτσήσω το τείχος

αλλά δεν μπορώ.

Πρέπει να ξαναδοκιμάσω πάλι.

Δεν μπορώ.

Είμαι μια μαριονέτα της ζωής

που με κατευθύνουν άλλοι,

αλλά λανθασμένα.

Εγώ δεν μπορώ πια να πάω.

Και αρχίζουν από την αρχή.

Δεν υπάρχει μαριονέτα.

Αυτός είμαι εγώ.

Wolfgang, άτομο με αυτισμό (Γκονέλα, 2006).